Conspiração para a pobreza

A distância entre ricos e pobres é perpetuada pelo enorme desnível entre as escolas de ambas as classes — e temos a obrigação moral de combatê-lo

ELITE Aula de Henrique da Alemanha, em Bolonha, de Laurentius de Voltolina (séc. XIV): na Idade Média, a leitura era para poucos (Universidade de Bolonha)

Há um departamento dentro do nosso psiquismo que adora teorias conspiratórias. Está sempre em busca de alguém que trama, que intriga, que deseja atrapalhar a vida de outro ou até a nossa própria. Mesmo pessoas sem maiores azedumes na personalidade não escapam da pulsão de encontrar um sinistro culpado por essas ou aquelas mazelas.

A educação é o desaguadouro favorito para as teorias conspiratórias: é óbvio que, se a educação dos pobres é ruim, é porque os ricos não querem vê-los escapar da sua posição subalterna e oprimida. Livros nessa vertente sempre venderam bem.

O presente artigo é uma tentativa de mostrar que as conspirações são fundamentalmente desnecessárias para explicar as diferenças encontradas entre pobres e ricos, observadas em todas as partes — naturalmente, em umas mais do que em outras.

É quase irrelevante se existem ou não conspirações, se há passividade ou ativismo dos ricos para manter o status quo. Isso porque há fatores mais poderosos gerando tal desigualdade. Antecipando de forma hiperbólica o que explicaremos adiante, os culpados pelas diferenças são três: os gregos, Gutenberg e a complexidade tecnológica nascida na Revolução Industrial.

Em sua tese de doutoramento pela Universidade de Chicago, Stephen Heyneman pesquisou alunos em Uganda nos anos 1960, quando o país era ainda mais primitivo do que hoje. Para sua grande surpresa, descobriu que o desempenho dos pobres e dos ricos era bastante similar. Tal resultado contraria tudo o que esperamos encontrar ao comparar alunos de distintas classes sociais, pois as diferenças de desempenho são um dos resultados mais previsíveis das pesquisas que se metem nesses assuntos. Qualquer estudioso com o mínimo de conhecimento da área toma como axiomático que vai encontrar uma grande distância.

Quando, porém, nos defrontamos com sociedades no umbral da alfabetização ou na margem da sociedade ocidental, pobres e ricos têm experiências de vida muito parecidas e convivem em sociedades com pouca diferenciação, seja na forma de socializar os jovens, seja no produto final que é um adulto, com seus conhecimentos, valores e estilos de vida. Quase sempre havia uma estreita casta superior vivendo em um mundo diferente, mas a maioria era bem homogênea. Não por acaso, as desigualdades econômicas eram muito mais modestas no passado.

Mudando de continente, David Maybury-­Lewis (1929-2007) passou alguns anos entre os xerentes e os xavantes, lá nos idos de 1950 (mais adiante, como professor na Harvard, tornou-se o pai da antropologia brasileira). Seu livro sobre as duas tribos oferece uma narrativa cândida e interessante. Mas, no assunto em pauta, mostra que são todos muito parecidos dentro de cada tribo. Não há propriamente pobres e ricos. 

Liderança, até certo ponto, se decide na borduna. As competências na caça ou nas prendas domésticas não se hierarquizam de forma muito radical.

Diante do que vivemos hoje, esse é um mundo em extinção. Naquelas épocas, alguns adquiriam poder, por essa ou outra razão, entretanto compartilhavam a mesma cultura e o mesmo repositório de conhecimentos. O repertório intelectual e de valores dos mais bem aquinhoados pouco diferia do dos demais.

Em resumo, entre os recentemente alfabetizados de Uganda e os totalmente analfabetos xavantes e xerentes, não havia tanta distância entre os indivíduos, se é que havia alguma. Os dois exemplos ilustram o fato conhecido de que as sociedades eram bem mais homogêneas do que hoje.

ANTES DA ESCRITA, ÉRAMOS PARECIDOS

Eis uma afirmativa paradoxal: a linguagem escrita muda a equação e, progressivamente, torna-se muito nociva para os pobres.

Os hieróglifos dos egípcios criaram uma casta de escribas. Claramente, isso lhes concedeu imenso poder na sociedade. No entanto, não se pode dizer que eram muitos, devido a uma forma muito complicada de registrar em papiros e pergaminhos as ideias e narrativas.

No Vale do Tigre e do Eufrates, os sumérios deram um passo além, com sua escrita cuneiforme. Avançaram na aritmética e em formas mais refinadas de cobrar impostos. Ainda assim, porém, não se tratava de um sistema de escrita muito eficiente, embora já bem mais avançado do que os hieróglifos egípcios.

O primeiro alfabeto simples e eficaz veio da Grécia pré-clássica. A Ilíada e a Odisseia forjaram a identidade grega, embora fossem epopeias transmitidas de forma oral por e especialistas em decorar os seus textos e recitá-­los para o povão.

Entretanto, aos poucos, a escrita se generalizou pela sociedade grega e começou a ser dominada pelos atenienses e pelos habitantes de outras cidades importantes. Como bem sabemos, ficavam de fora os escravos.

Esses avanços na escrita permitiram aos gregos ganhos extraordinários em seu estilo de vida. Nasceram a filosofia, as teorias sobre o Estado e a democracia. E surgiu a narrativa histórica, antes impossível em uma cultura oral. O porte avantajado da Magna Grécia foi testemunha do êxito dessa empreitada, cujo componente intelectual era considerável.

O que quer que seja o uso da língua escrita, exige uma preparação disciplinada e um vaivém intelectual entre o mundo concreto e as abstrações contidas nos escritos. O mundo das ideias torna-se cada vez mais amplo e sofisticado. Não há silogismo confiável pela via da língua falada. Com a expansão do conhecimento, cada vez mais, alonga-se o período de escolaridade, qualquer que seja a maneira de estudar. Aos poucos, torna-se diferente dos demais cidadãos aquele que chafurda mais profundamente nesse novo mundo simbólico.

Muitos séculos depois, graças aos esforços de Alfred Binet (1857-1911), com seus primeiros testes de Q.I., nasceu a ideia de inteligência como algo que se pode medir. Por certo tempo, acreditou-se ser um traço estável e determinado pela loteria genética. Uns nasciam mais inteligentes, outros menos. Nada a fazer.

Com a difusão de testes desse naipe, verificou-se que havia Q.I.s bem diferentes, não apenas indivíduos sortudos na sua genética, mas sociedades inteiras e grupos dentro da mesma sociedade. Algumas raças começaram a ser vistas como superiores, por serem mais inteligentes, segundo os testes. Os pobres eram menos inteligentes, talvez por isso fossem pobres. Os ‘nativos’ de sociedades primitivas saíam-se muito mal nos testes. 

Negros, ‘aborígines’ e índios eram tidos como aleijados nesse aspecto.

Mesmo nos países nórdicos, os lapões, lá do Círculo Polar, eram vistos como atrasados e menos inteligentes, embora racialmente fossem também louros e de olhos azuis. 

Curiosamente, por um acidente durante uma viagem por aquelas bandas, o desbravador Roald Amundsen (1872-1928) passou longo tempo ilhado em uma de suas aldeias. 

Ainda que pouco inteligentes pelos critérios convencionais, os lapões eram grandes peritos em sobreviver num dos ambientes mais hostis da Terra. De fato, graças ao que aprendeu com eles, Amundsen teve grande sucesso em suas expedições aos dois polos.

Para se conformarem às modas do politicamente correto, os lapões passaram a ser denominados samis, havendo uma séria tentativa de aproximá-los da sociedade escandinava. O que vemos hoje? Os samis que permanecem em suas aldeias no Círculo Polar continuam ‘atrasados’, sendo até discriminados, apesar das inúmeras políticas compensatórias. No entanto, aqueles que, quando jovens, migraram para as sociedades escandinavas ficaram iguaizinhos aos do sul. Imagino que tenham Q.I.s equivalentes, em contraste com seus pares lá do norte, que não atingem os mesmos níveis.

Isso tudo serve para ilustrar que Q.I. não é um traço imutável e herdado via genética. É a combinação da genética com uma capacidade operatória que reflete a ginástica intelectual realizada em longos anos, nos bancos escolares e no trato com a linguagem escrita.

Outro exemplo ilustrativo são os judeus de Nova York. Muitos de seus pais eram emigrantes de sociedades rurais no Leste Europeu. Dado o uso de testes assemelhados ao de Q.I., aplicados pelo Exército americano, verificou-se que a geração seguinte, criada nos Estados Unidos, tinha consideravelmente mais inteligência.

Evidências desse tipo permitem concluir o que hoje é consenso entre os estudiosos do assunto. A capacidade de processamento analítico, capturada pelos testes de inteligência, tem seu componente individual hereditário, mas reflete fortemente também o ambiente frequentado

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Uma geração que convive em um ambiente que exaustivamente exercita esse processamento analítico terá uma inteligência superior. Igualmente, ao longo da vida de uma mesma pessoa, de acordo com a intensidade dos seus ‘treinos’ intelectuais, avançará mais ou menos a sua medida de Q.I.

Para o bem ou para o mal, a família e a escola promovem a calistenia intelectual que resultará em Q.I.s superiores. E, naturalmente, umas são mais competentes do que outras nesses misteres. Sem a contribuição dos gregos, com seu alfabeto eficaz, não poderia haver tal diferenciação. A culpada é a língua escrita.

A CULPA FOI DE GUTENBERG

Nas sociedades mais antigas, era deveras restrito o acesso aos livros — que são a correia transportadora da educação. Hoje, não aprendemos nada de sério sem leituras, antes, durante ou depois. Contudo, pesquisas revelam que o todo-poderoso Leonardo da Vinci (1452-1519) não possuía mais do que quarenta livros.

Sendo assim, afora o fenômeno atípico das cidades gregas, o domínio da escrita estava fortemente limitado pelo fato singular de que os livros eram copiados a mão. Estima-se que os famosos monges calígrafos da Idade Média levavam várias semanas para copiar um único livro. Portanto, não mais do que alguns poucos privilegiados da elite podiam aprender a ler com competência e exercitar a mente nos saltos da abstração, fosse na Suma Teológica, fosse na astronomia ou na matemática.

A invenção da imprensa com tipos móveis, por Johannes Gutenberg (1400-1468), mudou tudo. Em vez de levar semanas, um livro passou a ser produzido em poucos dias. Em vez de um exemplar, imprimiam-se tantos quantos se quisesse. Para tiragens limitadas, era possível produzir dez vezes mais livros por gasto de tempo. Com tiragens mais ambiciosas, o serviço podia ser mil vezes mais rápido do que o que realizavam os calígrafos dos monastérios.

‘Sem livros abundantes, o mundo continuaria sendo habitado por gente muito parecida entre si’.

Devemos também considerar que os métodos de Gutenberg eram ainda muito rudimentares. Como tudo, ao longo do tempo, a tecnologia de impressão foi aprimorada — a velocidade aumentou, e assim se reduziu o preço dos livros.

O resultado prático foi uma disseminação cada vez mais ampla dos livros. Em contraste com os quarenta de Leonardo da Vinci, aos 17 anos minha filha possuía 4 000 livros em sua biblioteca. É um número atípico, porém não deixa de ilustrar a avalanche de obras disponíveis a um jovem de família educada.

Sem o avanço, no qual Gutenberg foi pioneiro, seria impossível a educação tal como a conhecemos hoje. Note-­se que educação não é apenas para aprender a ler e escrever. Isso é somente a iniciação na ferramenta que permite educar-se, ou seja, apropriar-se dos conhecimentos e ideias que vão se acumulando ao longo dos séculos.

Sem livros abundantes, o mundo continuaria sendo habitado por pessoas muito parecidas umas às outras, pois elas compartilhariam o mesmo ambiente e os mesmos valores, aprendidos apenas na interação social.

Com os livros baratos, cria-se uma brecha entre os que os manejam com fluência, e os outros, distantes deles e, portanto, afastados da herança da civilização ocidental — fica fora da presente análise o caso da China, por complicar demais a tese aqui apresentada.

OS RICOS SE DISTANCIAM DOS POBRES

Ao longo dos últimos cinco séculos, graças aos gregos dos alfabetos eficazes e ao Gutenberg dos livros baratos, avançou a proporção dos que aprendem a ler e escrever. E, portanto, dos que têm acesso ao repertório do que está escrito nos livros.

Ao mesmo tempo, outras diferenciações críticas também avançaram. Mudaram os valores e as percepções acerca do mundo e das estratégias para o sucesso nas sociedades, de acordo com a origem social e a frequência à escola. Criaram-se igualmente clivagens no uso da língua oral, resultantes do mundo dos livros, com os quais uns têm mais intimidade do que outros.

Como explicado pela sociolinguística, a linguagem dos menos educados é contextualizada. Foi o que nos mostrou, na década de 60, o professor inglês Basil Bernstein (1924-2000). A saber: o que foi dito só adquire sentido naquele momento e naquele lugar. Já para aqueles mergulhados nas culturas escritas, as palavras têm de prescindir do contexto em que são articuladas, pois escritores e leitores estão longe. O pobre diz ‘passa isso aí’, enquanto o mais educado diz ‘não quero a colher de sobremesa, e sim a de sopa’. A segunda frase é compreensível a distância. A primeira, não.

Não é pequeno o esforço intelectual de descontextualizar as palavras. É o resultado de uma convivência em que isso é praticado diuturnamente, seja na escola, seja em casa. E, se permanecesse contextualizada, a palavra escrita teria inapelável alcance curto. Para que o ‘isso aí’ faça sentido, é preciso que o interlocutor esteja cara a cara. O texto escrito permite a distância em que podem estar escritores e leitores. Pode ser uma distância geográfica, ao lermos um haicai japonês. Ou pode ser uma distância histórica, quando lemos uma versão escrita da Odisseia.

É mais do que isso. Estudos recentes demonstram formas distintas de interação entre pais e filhos. Os pais educados fazem perguntas e oferecem respostas com bastante frequência. Já os menos educados dão ordens sem justificativas e mandam calar a boca os mais curiosos. Estilos mais refinados de interação verbal são mais intensos e frequentes nas famílias educadas.

‘Poucas crianças de pais educados chegam à escola sem ter aprendido a ler, praticamente, por conta própria’.

Ademais, o vocabulário usado com os filhos difere em extensão e variedade. Os pais mais educados utilizam uma gama extensa de palavras e se preocupam em levar os filhos a um uso mais preciso da língua, mesmo na comunicação oral. O cuidado com a gramática é maior e torna-se mais sofisticado.

Em famílias educadas, o livro é um objeto de trato cotidiano, muito antes de poder ser lido pelas crianças. Os pais gastam tempo lendo livros para os filhos. Antes de decifrarem os garranchos impressos nos livros, as crianças já se habituaram a eles. 

Hoje, o conteúdo do livro vem por outra forma, mas não parece que isso introduza alguma diferença.

Quando minha filha não tinha ainda 4 anos, levei-a ao zoológico de Brasília, onde as emas andam soltas pelo parque. Quando passou a primeira, eu disse: ‘Elisa, olha a ema’. Passou a segunda e repeti a frase, para que se consolidasse na sua memória. 

Quando ia repeti-la diante da terceira ema que cruzava, ela me interrompeu, impaciente: ‘No meu livro é avestruz!’. Ou seja, naquela idade, os livros já eram a sua referência para conhecer o mundo.

O início da alfabetização formal é um toque final em uma sequência de situações vividas em casa. Um sociólogo americano, bem conhecido, dizia que poucas crianças de pais educados chegam à escola sem haver aprendido a ler, praticamente, por conta própria.

Os pais mais escolarizados transmitem a ideia de que ‘nós vai’ não é apropriado na maioria das circunstâncias da interação humana. E que há hora de dizer ‘eu vi ele’ e hora de dizer ‘eu o vi’.

Duas pesquisas americanas capturam de forma quantitativa muitas dessas diferenças. Na primeira, registrou-se que, aos 4 anos de idade, um filho de pais de classe média ouviu 32 milhões de palavras a mais que um de classe operária da mesma idade. Obviamente, nem existem tantas palavras diferentes na língua. O que importa é a repetição exaustiva das mesmas palavras. E, como sabemos, aprendemos pela repetição.

A segunda pesquisa mostrou que, ao chegar à escola, uma criança de classe média domina um vocabulário que é o dobro do de outra de classe operária. E, como insiste o filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951), se pensamos com palavras, quem mais as conhece mais precisão e sofisticação terá no uso da língua, seja escrita, seja oral.

Graças aos alfabetos simples e à imprensa, progressivamente, distanciaram-se as culturas (no sentido antropológico) das diferentes classes sociais. Há um grande esforço de aproximá-­las, através de escolas únicas para todos. Mas é pouco, pois o que acontece com as crianças antes da escola tem um impacto devastador sobre o rendimento acadêmico subsequente.

O famoso Coleman Report, da década de 60, referência nos estudos sobre educação, mostra grandes diferenças entre classes sociais já no primeiro ano de escolaridade. A escola tende a ser impotente para reduzir essa distância, ao longo das doze séries subsequentes. Na melhor das hipóteses, a distância se mantém (um exemplo foi a Nova Inglaterra, região no nordeste dos Estados Unidos). A relativa passividade do gigantesco Estado americano sugeriria que, se fizesse força, seria possível aproximar os dois grupos de alunos, uma vez na escola. No entanto, a experiência de Israel joga um balde de água fria nessas esperanças.

Israel, depois de uma intensa imigração de judeus provenientes da Europa, passou a receber uma segunda leva dos países árabes. Os filhos desse segundo grupo, vindos de sociedades menos desenvolvidas, mostraram um grande descompasso no seu rendimento escolar: aprendiam menos. A última coisa de que precisava o Estado de Israel, ameaçado pelos incômodos vizinhos, era um fosso entre os dois grupos. Daí o grande empenho em igualar o rendimento escolar. Entretanto, pesquisas da década de 70, em pleno período de confrontos militares, mostraram que isso não acontecia. 

Mesmo diante das ameaças militares, a escola era impotente para igualar os resultados.

Mas que fique claro: nas sociedades mais avançadas, as classes sociais estão mais próximas, a educação é mais uniforme para todos e as chances dos ‘malnascidos’ são amplamente superiores. Ou seja, a maldição aqui descrita é menos maldita nos países ricos.

A conclusão dos raciocínios acima é óbvia. Para o que quer que sirva o cultivo da língua culta e do mundo das abstrações, a distância entre classes sociais é enorme, já antes de as crianças chegarem à escola. Como resultado, a tarefa da escola se torna tão mais árdua quanto mais distante da cultura escrita está a família do aluno.

Ao longo da história, esse mundo intelectual servia de pouco para a esmagadora maioria das sociedades. Os samis viveram por séculos em um ambiente hostil, em que morreria em poucos dias qualquer grande intelectual do Ocidente. Onde moravam os xavantes, não ser comido pela onça era uma proeza que dispensava abstrações e teorias sobre a zoologia dos grandes felinos. E, claramente, era muito mais útil no cotidiano da tribo.

‘Stradivari lia e escrevia. Mas, se não fosse capaz de fazê-lo, isso não implicaria que seus violinos teriam pior sonoridade’.

 A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E SUAS ARTES

Antes da Revolução Industrial, ler e escrever era de grande utilidade para os funcionários públicos, o clero e alguns comerciantes. Para essas categorias, realmente o mundo da escrita era funcional.

Os governos, porém, eram constituídos por equipes diminutas — em contraste com seu frondoso peso nos dias de hoje. O clero era igualmente limitado em número. O comércio era sempre de pequeno porte, exigindo poucas das noções aprendidas na escola.

Para o agricultor, o pastor, o artesão e o soldado, ler e escrever era de pouca valia. Os ofícios eram aprendidos em família ou nas corporações, pelo método tradicional do mestre com seu aprendiz. Antonio Stradivari (1644-1737) lia e escrevia. Mas, se não fosse capaz de fazê-lo, isso não implicaria que seus famosos violinos Stradivarius teriam pior sonoridade.

Em outras palavras, seja em Londres, seja em Lisboa, seja em Liubliana, seja na Líbia, produzir e produzir bem não dependia de leitura e escrita. Portanto, o povaréu não era afetado pela revolução trazida por Gutenberg. De fato, muito poucos o eram.

É curioso registrar as pesquisas de William Rosen em seu livro The Most Powerful Idea in the World. Como ele demonstra, a Revolução Industrial, iniciada na Inglaterra (e Escócia), não foi feita por cientistas, burocratas ou aristocratas. Pelo contrário, foi feita por mecânicos, mas não por quaisquer mecânicos. Eram mecânicos que sabiam ler e escrever.

Dominando a comunicação escrita, correspondiam-se entre si e liam a literatura científica que despontava. Robert Boyle (1627-1691) não construiu máquinas a vapor. No entanto, mecânicos curiosos se aproveitaram de seus avanços teóricos na termodinâmica — no caso, a Lei de Boyle.

Mais ainda, tais mecânicos viam nos lucros das patentes a melhor forma de sair da sua situação de pobreza. Praticamente todos os inventos que impulsionaram a Revolução Industrial foram feitos por esses mecânicos-leitores. Não é razoável pensar em um mecânico analfabeto sendo capaz de registrar sua invenção

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E a operação desses fabulosos inventos tornou-se muito mais complicada. Passou a exigir uma preparação mais longa, para que não explodisse a caldeira, levando pelos ares os seus operadores bisonhos. Inaugurou-se nesse momento uma era em que ir à escola passou a fazer diferença no mundo profissional de quase todos. Vai-se o tempo em que só as elites se beneficiavam de uma longa permanência nos bancos escolares. É conclusão que não pode ser subestimada.

Para abrir um buraco no gelo e pescar o salmão, os samis não precisavam ir à escola. Entretanto, usar um torno mecânico sem saber ler e escrever é quase impossível. Minimamente, há que ler instruções, medir ou entender desenhos técnicos.

Mesmo nas profissões mais simples as comunicações se dão, cada vez mais, por escrito, sejam elas regulamentos, sejam elas boletins ou normas de serviço. Em uma linha de montagem de automóveis, não é preciso saber ler para operar uma máquina de solda a ponto, o núcleo duro da ocupação. As montadoras, porém, começaram a exigir ensino médio completo de todos. Por que será?

Para o bem ou para o mal, a partir da Revolução Industrial, os conhecimentos adquiridos na escola passaram a fazer parte do enxoval de habilidades requeridas para trabalhar com um mínimo de sucesso. A empregada doméstica precisa ler a lista de compras, ou anotar o recado de quem telefonou. O engenheiro eletrônico tem de conhecer as propriedades técnicas do novo circuito integrado com o qual está lidando.

Mesmo no Brasil, mesmo na indústria mais tradicional e atrasada de todas, a construção civil, a chave do sucesso de algumas empresas já passa pela educação. Não só do dono, mas também de seus funcionários

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Conversando com Rubem Menin, CEO da MRV, eu falava de minha modestíssima experiência de construir uma casa de campo, e do deplorável nível dos operários trazidos pelo construtor. Quando mencionei varredores de obra, ele me interrompeu e disse: ‘Na minha obra não tenho varredores, porque não há o que varrer. Não tenho perdas (que na média brasileira atingem 30% dos materiais usados)’.

Diante da complexidade dos processos construtivos utilizados na empresa de Menin, é fácil concluir que a mão de obra precisa de um grau de preparação escolar e técnica que nada tem a ver com o do restante da indústria. Para ilustrar, os operários portam aparelhos de realidade aumentada de última geração.

Em paralelo ao que acontece no chão das fábricas, outro tanto ocorre no topo de sua hierarquia. A primeira observação é a subida vertiginosa das empresas cuja produção é intensiva em tecnologia. As maiores companhias do mundo já não são mais as que fazem tijolos, pneus ou edifícios. Pelo contrário, são aquelas que lidam com informática e comunicação.

Cornelius Vanderbilt (1794-1877), filho de um emigrante holandês, abandonou a escola aos 11 anos. Rockefeller vinha de uma família aristocrática da Nova Inglaterra.

Ao chegar ao Brasil, o primeiro Matarazzo não passava de um pequeno fabricante de banha de porco. O visconde de Mauá era filho de um modesto estancieiro que vivia na fronteira com o Uruguai. Em contraste, a família Dumont-Villares (dos aços Villares e de Santos Dumont) tinha grandes plantações de café.

Para criar a cervejaria que virou o império da Budweiser, Eberhard Anheuser (1806-1880) não precisou cursar Harvard. Na verdade, havia sido preparado na arte de fazer sabão. Contudo, quem comprou a empresa, faz uma década, é graduado por aquela universidade.

As empresas que hoje mais crescem são as atreladas às tecnologias avançadas e voláteis. E não deve ser por pura coincidência que foram criadas ou impulsionadas por empreendedores que estudaram nas melhores universidades do globo. Na lista dos criadores das maiores companhias globais, predominam os graduados pela Harvard e Stanford. Por que será?

Não há como subestimar o caldo de cultura dentro de uma dessas universidades. Mas não é só isso. Outra razão é que apenas conseguem ser nelas aceitos aqueles alunos que cursaram escolas de primeira linha. Ademais, por seu grande esforço e descomunais pressões dos pais, formaram-se entre os melhores da turma. E, para frequentar tais escolas, eles foram preparados por seus pais, a partir das primeiras semanas de vida. 

Uma busca superficial não mostra mais fazedores de sabão virando czares da indústria de base tecnológica.

“Caminhamos para uma quase ditadura das dinastias intelectuais do mundo”

Dizendo de outra forma, caminhamos para uma quase ditadura das dinastias intelectuais do mundo — que não coincidem com as aristocracias econômicas mas não são tão distanciadas delas. No fundo, conta a qualidade da educação recebida e esta depende das escolas básicas cursadas. E o acesso e o sucesso nessas escolas são dramaticamente condicionados pelo que acontece nos primeiros seis anos de vida, sob a tutela direta da família.

A festança dos milhares de startups parece prenunciar uma volta à variedade de perfis empresariais. Entretanto, é uma falsa impressão. Se plotarmos no mapa, elas estão concentradas nas vizinhanças daquelas universidades federais com fortes programas nas ciências duras e engenharias. Correndo do sul para o norte, UFRGS, UFSC, USP, São Carlos, Unicamp, UFRJ, UFMG e UFPE. Além disso, ITA, IME e PUC-Rio. São cursos dificílimos de entrar, privilegiando aqueles que estudaram em bons colégios privados. Não deve ser coincidência que, em Belo Horizonte, o chamado São Pedro Valley esteja em um dos bairros mais nobres da cidade.

Em resumo, a partir da Revolução Industrial, com as facilidades permitidas pelos alfabetos modernos e pela reprodução barata dos livros, a educação passou a ser parte dos conhecimentos necessários para produzir com eficiência. E não é o diploma que conta, e sim o real domínio do que a escola tenta ensinar. Infelizmente, nessa equação, separam-se os filhos de pobres dos filhos de ricos.

OS RICOS CONSPIRAM? NEM PRECISAM

Iniciamos este artigo descartando as teorias conspiratórias que explicariam por que os ricos são ricos e os pobres são pobres. Há ricos interessados na permanência do status quo? Há ricos que militam para que isso aconteça?

Em ambos os casos, a resposta pode ser afirmativa. Deve haver. Não é a malvadeza dos ricos, porém, a principal explicação para as diferenças.

As causas estão em outras partes. Essencialmente, têm a ver com a importância crescente do que se aprende na escola para o processo produtivo — e para a cidadania também, contudo esse não é o nosso tema central. E, como bem sabemos, conta não apenas o avanço do lado cognitivo, mas os valores, atitudes e crenças das pessoas.

E, como muito tempo transcorre antes de se iniciar a escolarização, eventos decisivos se dão nesse período. Mencionamos amplamente o uso diferenciado da linguagem, escrita e oral. Entretanto, não devemos subestimar os valores e o conjunto de traços hoje batizados de socioemocionais.

Infelizmente, a influência da família é decisiva. Entre outras razões, porque ocorre muito antes de a criança começar a ir à escola. Pierre Bourdieu (1930-2002) propunha a sua teoria da reprodução, na qual as classes sociais se reproduzem. Nos anos 1970 e 1980, ela andou muito em moda. No entanto, virou uma religião, estéril em suas consequências para as políticas educacionais. Não obstante a carga ideológica que adquiriu, parece ter um amplo fundo de verdade. Sem a intenção explícita de confirmar o pensamento de Bourdieu, o presente artigo oferece uma explicação congruente com suas ideias.

De uma perspectiva pragmática, não se trata de aceitar um fatalismo improdutivo ou propor uma revolução marxista. No segundo caso, a experiência sugere que os regimes denominados comunistas não escaparam da tese de Bourdieu. Isso porque não se trata de conspiração, mas da imbricação cada vez mais forte da escolaridade com o processo produtivo.

Visitei uma escola secundária em Moscou em que os alunos aprendiam engenharia aeronáutica, mais ou menos no mesmo nível do que era oferecido nas escolas de engenharia. Tinham aulas com os engenheiros dos escritórios de projetos, como MIG, Antonov e outros. Para serem aceitos como alunos nessa escola, porém, os ‘vestibulinhos’ eram severíssimos e acabavam por selecionar aqueles alunos oriundos das melhores instituições locais, frequentadas pelos filhos dos altos burocratas. Eram os ‘medalhistas’ dessas escolas de elite.

Em Moscou, em Boston ou na Califórnia, as escolas são muito segmentadas. Umas são muito melhores do que outras.

A solução parece óbvia: é preciso que as escolas dos mais pobres se tornem tão boas quanto as outras. Na prática, esse é um desafio formidável. Países muito homogêneos, como Finlândia e Coreia do Sul, avançaram muito nessa direção. Contudo, para a maioria das sociedades, sejam os esforços de melhorar as escolas mais fracas, sejam as políticas compensatórias, os resultados são muito modestos, pelas razões anteriormente exploradas neste artigo. O quadro não é dos mais otimistas.

‘Há um muro entre as classes sociais. Em alguns países, é uma mureta. Em outros, é uma cidadela medieval’.

Para terminar, é preciso ter claro que aqui nos referimos a pobres e ricos e a distâncias intransponíveis. Ou seja, lidamos com grandes generalizações. No todo, parecem perfeitamente apropriadas. No entanto, há porosidades em todas as barreiras descritas. Há pobres, muito pobres e pouco pobres. Há escolas boas, mais ou menos e péssimas.

O filho medíocre do rico pode ser superado pelo pobre brilhante e dedicado. Na prática, não é preto no branco.

Nos países escandinavos, essa porosidade social é bem alta. Muitos conseguem se bandear para o outro lado. O filho do médico famoso continua tendo mais chance de entrar nas universidades de Estocolmo ou Uppsala. Mas Hans Rosling (grande vedete no Ted Talks) nasceu em um vilarejo pobre da Suécia e conseguiu virar um médico famoso. Gustav Vigeland (1869-1943) e Edvard Munch (1863-1944) são os grandes nomes das artes visuais da Noruega. O primeiro era filho de carpinteiro. O segundo, de um rico armador.

Em outras palavras, há um muro entre as classes sociais. Em alguns países, é uma mureta nem tão difícil de transpor. Em outros, é uma cidadela medieval. É um sonho romântico achar que vamos derrubar essa parede que se torna mais alta com o correr dos séculos. Mas podemos eliminar algumas pedras de seu topo, tornando-a mais fácil de ser transposta.

Infelizmente, entre nós, as escolas de pobres são muito ruins, quase sempre. Mesmo assim, pelo esforço e pelo talento, alguns escapam da sina prescrita por Bourdieu.

Não podemos encerrar este artigo sem enfatizar as possibilidades muito concretas de obter avanços substanciais com políticas inteligentes e sólida implementação. Não adianta perseguir miragens ou curas milagrosas. O que serve é caminhar com segurança e persistência para reduzir as diferenças

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Há muito a fazer nessa linha, porém devemos ser modestos e realistas. É claro, a primeira providência prática é reduzir a diferença de qualidade entre as escolas dos ricos e as dos pobres. Em países como o Brasil, o próprio processo democrático conspira contra, pois as decisões tomadas pelo Estado são afetadas pelas preferências dos eleitores.

Os ricos perceberam a importância de uma educação minimamente adequada. Ou pressionam por ela, ou pagam escolas privadas. Contudo, a vasta maioria da sociedade, embora queira escola para seus filhos, não percebeu de forma contundente que vale quanto aprenderam, e não o diploma concedido. Isso torna mais árdua a missão do Estado. É lutar contra a maré.

Alguns experimentos já bastante consolidados mostram o muito que é possível fazer com meios financeiros modestos. Na prática, têm mais a ver com a liderança e a continuidade de governantes do que com a própria demanda popular — como seria o caso dos países do Extremo Oriente. A educação em Sobral, no interior do Ceará, não é bem-sucedida porque o povo exigiu algo melhor, e sim por iniciativas bem informadas, persistentes e pragmáticas dos governantes locais.

Intervenções em idades que precedem a entrada na escola são demonstravelmente positivas quando conduzidas com seriedade. No entanto, não fica claro se uma pré-escola ruim é um bom investimento como passaporte para uma escolarização subsequente bem-sucedida.

O termo ‘pobre’ — aqui usado como taquigrafia para os níveis sociais mais modestos — esconde uma variação muito considerável. Embora as médias de rendimento escolar sejam amplamente inferiores às de outras classes, a variância é muito grande. Alguns jovens despontam, apesar de todos e de tudo, tendo carreira sólida ou até brilhante. Estatisticamente, são a minoria, pelas causas já aqui apresentadas.

‘Todos os países bem-sucedidos têm programas públicos para os mais talentosos, antes chamados de superdotados’.

 Mas nem todos aqueles com grande potencial conseguem tê-lo aproveitado. E, usando minha metáfora antiga, muitos diamantes brutos são descartados por uma escola incapaz de identificar e lidar com o talento.

Iniciativas como o Instituto Social para Motivar, Apoiar e Reconhecer Talentos (Ismart), o Bom Aluno e a escola média da Embraer captam alunos talentosos de famílias muito modestas e oferecem a eles experiências educacionais comparáveis às das melhores escolas brasileiras. Para dar apenas um exemplo, o rendimento médio dos alunos do Ismart matriculados no Colégio Bandeirantes — um dos melhores do país — se situa acima da média da escola, cuja clientela é a elite paulistana.

As próprias escolas técnicas federais vêm tendo um papel precioso de lapidar alguns desses diamantes, meio perdidos, embora tenham sempre sido uma reserva de mercado para famílias bem-educadas. Os vestibulinhos, como em Moscou, se encarregam da triagem.

Todos os países bem-sucedidos, de todos os matizes ideológicos, têm programas públicos para os mais talentosos — antes chamados de superdotados, termo que perdeu a vigência. Entretanto, barreiras ideológicas fazem com que, entre nós, apenas as filantropias privadas ofereçam alguns programas desse tipo. As escolas públicas estão praticamente bloqueadas nessa linha, diante de uma oposição ferrenha à ideia de pescar os mais destacados e oferecer a eles uma experiência diferenciada.

Antes da Revolução Industrial, nada disso existia, nem o problema nem a solução. A incorporação crescente de novas tecnologias no processo produtivo exige que, cada vez mais, a entrada na força de trabalho seja precedida por uma preparação longa em escolas e centros de formação. Essas transformações trouxeram duas consequências opostas para os pobres.

De um lado, aumentou a qualidade de vida de todos. Em particular, isso aconteceu espetacularmente nos países industrializados. Um operário industrial europeu vive mais tempo, tem mais saúde e mais conforto do que um imperador de um século atrás.

Além disso, como mostram os livros recentes de Hans Rosling (1948-2017) e Steven Pinker, mesmo os mais pobres têm hoje uma qualidade de vida e um nível de consumo impossíveis em épocas anteriores. De fato, até mais ou menos 1900, o padrão de vida dos mais pobres permanecia constante e miserável ao longo da história. Um artesão da Roma dos Césares não era nem mais nem menos miserável do que um operário da Revolução Industrial.

Não obstante, no lado negativo, a distância entre ricos e pobres é perpetuada pelo gargalo da educação. Em termos concretos, pelas dificuldades de oferecer um ambiente familiar equivalente entre as classes sociais. Sendo assim, há um abismo entre os alunos, da perspectiva de seu rendimento escolar futuro. Há também uma grande diferenciação no nível das escolas de ricos e pobres. Essa última é uma distância que temos a obrigação moral de combater.

Fonte:  Claudio de Moura Castro,  economista e especialista em educação, é colunista de Veja

(JA, Mar19)